SOBRE LA ENSEÑANZA DE UNA GRAMÁTICA DEL SENTIDO*

Patrick Charaudeau

Universidad de París XIII

Centre de Recherche Scientifique

 

Traducción a cargo de Silvia Pratt

Resumen

La descripción de una lengua, al igual que su enseñanza, se inscribe en un contexto social y la naturaleza de éste es la que hace que las prácticas de una y otra sean diferentes. En cuestión de la enseñanza de lenguas, observaremos que existen dos campos de actividad que responden a demandas sociales: una actividad de los sistemas de pensamiento en la que compiten diferentes teorías y explicaciones complejas de la lengua (las diferentes teorías lingüísticas, estructuralistas, generativas, semánticas, etc.); y una actividad de los sistemas de aplicación en la que compiten diferentes productos pedagógicos que se finalizan según los objetivos de aprendizaje (lengua materna/lengua extranjera/segunda lengua). Sin embargo, para la enseñanza de las lenguas, desde hace mucho tiempo la tradición escolar ha privilegiado una gramática general prescriptiva y morfológica como puede apreciarse en la creación de las obras que se dedican a ello. Al escribir la Grammaire du sens et de l’expression,** quise proponer otro tipo de descripción de los actos lingüísticos partiendo del sentido hacia las formas de expresión. Movimiento que corresponde finalmente al del sujeto hablante cuando busca expresarse tanto en lengua materna como en una lengua extranjera. Este artículo tiene como objetivo precisar cuáles son las condiciones de una gramática del sentido, es decir una gramática del sujeto hablante, de su intención de comunicación y de las formas con las que cuenta para expresarla. Veremos descritas las categorías conceptuales que corresponden a la intención de sentido (determinar, calificar, describir la acción, etc.) frente a, por una parte, las categorías de lengua que especifican semánticamente estas intenciones (la actualización, la cuantificación, la localización, etc.) y, por la otra, las categorías de forma que las configuran (artículos, demostrativos y determinantes de cantidad, etc.).

Palabras clave: gramática, enunciación, efectos de discurso, categorías conceptuales, categorías de lengua y categorías de forma

Abstract

The description of a language, as well as its teaching, is embedded in a social context, and the nature of this context is what makes the practices of one and the other different. With regard to language teaching, one can observe that there are two fields of activity responding to social demands: one based on systems of thought, in which different theories and scholarly explanations about language (e.g. the linguistic, structuralist, generative and semantic theories) compete; and one based on systems of exploitation, in which different educational products, developed according to learning objectives (mother tongue/foreign language/second language) compete. For language teaching, however, the school tradition has favored for a very long time a prescriptive and morphological general grammar, as can be seen in the books devoted to this topic. By writing the Grammaire du sens et de l’expression, my intention was to propose another type of description of the facts of language, starting from meaning towards forms of expression. A movement that is equivalent, in the end, to that of the speaker when trying to express himself both in his mother tongue and in a foreign language. This paper intends to specify what are the conditions for a grammar of meaning, that is, a grammar of the speaker, of its communicative intention and of the forms he has available to express it. I will describe herein the conceptual categories that correspond to as many intentions of meaning (to determine, qualify, describe action, etc.) by comparison with, on the one hand, the language categories that semantically specify these intentions (actualization, quantification, localization, etc.) and, on the other hand, the formal categories that configure them (articles, demonstratives, quantifiers, etc.).

Keywords: grammar, enunciation, discourse effects, conceptual categories, language categories, formal categories

Fecha de recepción del artículo: 5 de enero de 2013

Fecha de aceptación: 25 de junio de 2013

 

Dirección del autor:

Patrick Charaudeau

18, rue Rémy Dumoncel

75014 Paris

France

patrick.charaudeau@free.fr

Introducción

 

Abordar el tema de la enseñanza de una lengua no es un asunto sencillo. Se podría empezar recordando la trivialidad de que describir una lengua no es lo mismo que enseñarla, pero además de que nuestro sistema de enseñanza con frecuencia parece ignorar dicha trivialidad, es preciso poder argumentar en qué no es lo mismo. Para ello, existen por lo menos dos razones. La primera es que debe aceptarse lo rela­tivo del conocimiento y dejar a un lado la idea de que sólo existiría un sistema de descripción o de explicación del funcionamiento de la lengua. Una explicación obtiene validez de su marco teórico y, por lo tanto, puede ser nula y sin valor desde la óptica de algún otro marco teórico. Para convencerse de ello, basta con leer las actas de tal coloquio, de tal tesis sobre las nociones de determinantes, de sujeto-tema-predicación, etcétera. Eso es muy normal. Cualquier actividad científica genera puntos de vista distintos; de ese modo, la investigación avanza. La segunda razón se refiere al problema del uso de un conocimiento en un campo de aplicación que no es el de su origen. La observación muestra que una explicación compleja puede resultar inútil o incomprensible, en ocasiones incluso puede desorientar, en tal contexto de aplicación, y se dice entonces que esa teoría es inaplicable sin cuestionarse sobre las condiciones de la posibilidad de ser aplicada. Todo sistema explicativo depende de la apuesta comunicativa en la cual se inserta.

La descripción de una lengua, así como su enseñanza, se inscriben en un contexto social, y la naturaleza de ese contexto hace que las prácticas de una y de otra sean diferentes. A cada contexto corresponde un estado de la demanda social y éste es el que impone (o por lo menos suscita) retos y objetivos particulares. La apuesta comunicativa de la enseñanza no es la del análisis complejo: los sujetos del intercambio no son los mismos (alumnos/profesor en un caso e investigadores en el otro), la finalidad del acto de comunicación no es el mismo (de enseñanza-aprendizaje en un caso y de análisis demostrativo en el otro) y las circunstancias en las que éste se produce tampoco son las mismas (la institución de enseñanza y la clase con todo su entorno sociológico en un caso y las tesis, los artículos de revistas y los coloquios en el otro). De este modo, se crean ‘mercados’ de teorías y de herramientas de análisis. Digo ‘mercado’ porque se trata de lugares de transacciones en los cuales compiten diversos productos intelectuales.

Si se aplica esta hipótesis socioeconómica al ámbito de las ciencias del lenguaje y de la enseñanza, se observará que existen dos tipos de mercado:

 

• Un mercado de los sistemas de análisis, en el cual compiten distintas teorías y explicaciones complejas sobre la lengua, definiéndose cada una según sus propios postulados y herramientas de análisis. Aquí se encuentran diversas teorías lingüísticas (estructuralistas, generativas, semánticas, psicolingüísticas, sociolingüísticas, pragmáticas, etcétera) que tienen mayor o menor éxito según las épocas y los contextos culturales hasta convertirse en paradigmas de pensamiento, y en este marco se continúan escribiendo tesis y obras complejas sobre tal o cual cuestión lingüística (los cuantificadores, los artículos, la deíxis, las modalidades, etcétera).

 

• Un mercado de los sistemas de aplicación, en el cual compiten distintos productos didácticos que se finalizan según objetivos de aprendizaje (lengua materna/lengua extranjera/segunda lengua) y públicos de usuarios más o menos determinados (nivel de aprendizaje, nativos/extranjeros, etcétera). Así pues, la elección de un tipo de gramática para la enseñanza no depende, como se dice en ocasiones, del estado de la ciencia lingüística —o por lo menos no solamente— sino de un conjunto de factores que preexisten o coexisten en el contexto educativo.

 

Propuesta

 

¿Cuál podía ser mi propia apuesta entre el mercado de las gramáticas complejas y el de las herramientas didácticas? Fue la de intentar no una síntesis imposible entre esas dos perspectivas tan diferentes, sino una articulación dialéctica entre ellas, procurando que una reflexión semántica, proveniente de explicaciones complejas que considerara forma y sentido, pudiera permitir proponer otros tipos de explicación de los actos lingüísticos. De esta forma, voy a presentar mi idea de una gramática del sentido y de la expresión, no para que ésta se aplique de manera sistemática en el marco de la enseñanza, sino para que permita resolver, en función de las circunstancias, los problemas que puedan plantearse durante las actividades de enseñanza, como si se tratara de una caja de herramientas.

Desde hace mucho tiempo, la tradición escolar ha privilegiado una gramática general prescriptiva y morfológica, es decir, una gramática centrada en el descubrimiento y la descripción de las formas, como puede apreciarse en la creación de las obras que se dedican a ello: un capítulo sobre la formación de las palabras; una categorización en partes del discurso (morfología) en torno a unidades que constituyen los pilares del desglose de la lengua (sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio); reglas de combinación de esas formas y de construcción de frases simples/complejas (sintaxis) que deberían corresponder a las operaciones mentales que permiten ordenar el pensamiento de manera jerarquizada entre lo que es más importante (proposición principal) y lo que es secundario (proposición subordinada). Incluso actualmente, cuando se habla de gramática, se piensa todavía en una gramática morfológica dividida en partes del discurso. Esto es porque permanece en la mente de la mayoría de las personas la idea de que una gramática representa ‘la lengua’ de manera absoluta, en tanto que sólo representa un aspecto de ella en función de los objetivos que uno se imponga y del tipo de público al que uno se dirija.

En tal concepción, la lengua se presenta como un conjunto de formas que se trata de dominar. Eso está perfectamente justificado para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía o para el descubrimiento de una lengua extranjera. De este modo, puede observarse en los manuales de gramática —y esto a pesar de los preceptos modernistas relativos a la comunicación y a la expresión— lecciones sobre: la naturaleza y la función de las palabras; las proposiciones relativas que es necesario aprender a distinguir de las conjuntivas; la conjugación, los tiempos verbales y las concordancias del participio; la diferencia entre complemento de objeto directo (cd), complemento de objeto indirecto (coi) y complemento circunstancial (cc); el atributo del sujeto que no debe confundirse con el atributo del cod, etcétera. Además, en el tratamiento de estas formas y de sus reglas de combinación no se abordan los problemas de la diferencia entre: Juan hirvió café, Juan hirvió el café y El café hirvió, o bien, entre Juan atraviesa el puente y El puente atraviesa el río, frases en las cuales las reglas del sujeto y del objeto no son idénticas. Asimismo, se confunden el modo condicional como expresión de la condición, cuando expresa muchas otras cosas fuera de la condición, y la noción de condición que puede ser expresada por algo más que el condicional. Finalmente, los determinantes se presentan como lo que precede al nombre, luego se describen desde el punto de vista de sus formas, sin que se pongan en evidencia los alcances de expresión posibles que resultan del uso de tal forma de artículo, de demostrativo, de posesivo o de indefinido. Sería posible señalar numerosos ejemplos así y mostrar que existen respuestas para resolver esos problemas, suponiendo que se les aborde interrogándose sobre la finalidad semántica de esas categorías. Sin embargo, tal con­cepción, que tiene su razón de ser, no puede considerarse única ni generalizada.

Lo que he tenido la intención de proponer es penetrar en la lengua por el sentido y no por la forma, dependiendo ésta de aquél, lo que da lugar a la construcción de una gramática semántica. Pero antes de describirla, es necesario preguntarse sobre lo que son las condiciones de una gramática del sentido.

 

 

Las condiciones de una gramática del sentido

 

Las categorías provenientes de numerosos estudios semánticos sobre las lenguas no dejan de ser discutidas en torno a la cuestión de saber si pueden declararse universales, si corresponden a categorías de pensamiento (independientes de las lenguas) o a categorías estrictamente lingüísticas vinculadas con las particularidades de cada lengua o familia de lenguas. Entonces, ¿cuáles serían las condiciones de una gramática del sentido que no negara sin embargo la existencia de las formas ni la necesidad de respetar las reglas de construcción, pero que buscara relacionar esas formas con el sentido?

 

 

Una gramática del sujeto hablante y de la intención de comunicación

 

La lengua debe ser descrita desde el punto de vista de categorías que corresponden a intenciones de comunicación (el sentido), considerando en cada una de ellas los medios (las formas) que permiten expresarlas. Esto lleva a construir una gramática del sujeto hablante, el cual se encuentra en el centro de lo que hace la intencionalidad del lenguaje: un proceso de enunciación que depende de las opciones más o menos conscientes que el sujeto hablante opera para producir el sentido con la intención de hacerse entender.

De este modo, se ha llevado a describir la lengua a partir de operaciones conceptuales que se supone que el sujeto hablante hace cuando comunica, considerando en éstas las categorías de formas que permiten expresarlas. Desde este punto de vista, puede decirse, por ejemplo, que el plural no es una categoría de sentido, sino una categoría de forma que indica que se expresa una cantidad. En cambio, desde el punto de vista del sentido, la intención consiste en cuantificar a los seres del mundo de los que se habla y para expresar esta intención se dispone de diversas categorías de forma como los indefinidos (algunos, varios, mucho…), los adverbios de cantidad (mucho, demasiado, bastante…), los adjetivos numerales (25, 120…) y diversas expresiones estereotipadas (gran cantidad de..., ¡cuánto hay aquí!). El término plural sólo debería remitir al fenómeno de la concordancia morfológica. Por otra parte, ¿cómo explicar, si uno se limita nada más a las categorías de forma, que el singular en francés pueda servir para expresar una gran cantidad (Il y a de la voiture à Paris ‘Cuánto automóvil hay en París’)? En lugar de presentar la descripción de las categorías empezando por las partes del discurso, se hace empezando por la intención de comunicación a la cual éstas corresponden (actualización, dependencia, designación, etcétera); de este modo, se construye una gramática del sujeto hablante cuyo objetivo es expresar intenciones con ayuda de ciertas formas.

Esto lleva a operar una reagrupación de las categorías de formas en torno a diferentes intenciones de comunicación, lo que hace que se manifieste la estructura de la gramática morfológica. Por ejemplo, los adverbios de cantidad, los adjetivos indefinidos, los determinantes en el plural (así como el partitivo) y expresiones diversas van a reagruparse bajo la categoría cuantificación; los adjetivos calificativos, algunos complementos de nombre, varios adverbios, así como las proposiciones relativas, los participios y los gerundios van a reagruparse bajo la categoría calificación, etcétera.

 

 

Una distinta estructuración de la gramática en torno a categorías semánticas

 

Queda la cuestión de saber si se puede proceder a una categorización de conjunto de tal gramática, a saber: determinar categorías conceptuales que se supone corresponderían a intenciones de comunicación; reagrupar en torno a cada una de estas categorías conceptuales ciertas categorías de formas.

En la lingüística siempre han existido corrientes que han buscado determinar categorías semánticas que corresponderían a categorías de pensamiento o de inten­ción. Filiación semántica que en parte ha estado oculta por la gramática generativa y luego por ciertos modelos cognitivistas. Por un lado, están las teorías surgidas en la esfera del estructuralismo con lingüistas que han trabajado más particularmente sobre los tiempos verbales (G. Guillaume, H. Weinrich, J. Fourquet), los elementos de relación (B. Pottier), las modalidades (J. Lyons, B. Pottier), los cuantificadores (O. Ducrot, R. Martin); por otro lado, las teorías de casos (Ch. J. Fillmore, J. M. Anderson), la teoría de la enunciación que se ha dedicado a describir el funcionamiento de la deixis (E. Benveniste, A. Culioli) y la teoría de los actos de habla iniciada por J. L. Austin y J. Searle. Las categorías provenientes de estos enfoques no dejan de ser discutidas para saber si pueden declararse universales, si corresponden a categorías de pensamiento (independientes de las lenguas) o a categorías estrictamente lingüísticas.

No entraré aquí en ese debate, pero quisiera mostrar cómo puede justificarse una estructuración de la lengua en categorías conceptuales de las que puede plantearse la hipótesis de que corresponden a intenciones de comunicación. Para hacer esto, partiré de un ejemplo. Imagine que alguien le diga a usted, así, de buenas a primeras: “Chimenea”. Usted puede responderle: “¿Y entonces?” Que le diga un poco más: “Una chimenea”, y usted le seguirá preguntando: “¿Y entonces?” Si dice todavía un poco más con un tímido: “Una gran chimenea”, usted seguirá estando insatisfecho y le repetirá: “¿Y entonces?” tal vez un poco impaciente. Si él agrega: “Una gran chimenea se cayó”, usted empezará a entrever que él desea narrarle un acontecimiento que sucedió, pero usted no está entendiendo a dónde quiere llegar él. Tal vez precisará: “Una gran chimenea se cayó ayer en la plaza de la Bastilla”, lo que probablemente provocará que usted conteste: “Ah, bueno, ¿y entonces?” Y él terminará diciendo: “Tres heridos, en total, creo”.

A través de este juego de respuestas, se advierte lo que pueden ser las categorías conceptuales a las que el sujeto hablante recurre para construir su acto lingüístico y las categorías de formas que utiliza para expresarlas. Le es necesario:

• Nombrar a los seres del mundo (seres animados, humanos, materiales y concretos, o abstractos e imaginados), es decir, darles un cuerpo lingüístico. Para llevar esto a cabo, dispone, por lo menos en nuestras lenguas romances, de nombres propios y de nombres comunes. Es el caso de chimenea.
• Determinar a esos seres entre un conjunto de posibilidades indicando su modo de existencia: un acto de determinación (actualización, cuantificación, pertenencia, designación) que permitirá especificar ese modo de existencia, recurriendo a categorías de forma como los artículos, los cuantificadores, los posesivos, los demostrativos, etcétera (Una chimenea).
• Calificar a esos seres, es decir, precisar sus propiedades, lo que los caracteriza a ellos mismos o los inscribe en clases de pertenencia, y esto con ayuda de adjetivos, de nombres o de diversas proposiciones (Una gran chimenea).
• Referir el acontecimiento, es decir, describir la acción en la cual se inscriben esos seres así determinados con sus propiedades, con la ayuda de verbos (Una gran chimenea se cayó).
• Precisar el marco temporal y espacial en el que se sitúa el acontecimiento, recurriendo a preposiciones, adverbios y formas temporales (Una gran chimenea se cayó ayer en la plaza de la Bastilla).
• Explicar en qué cadena de causalidad se inscribe ese acontecimiento, la relación de causa a consecuencia que otorga su razón de ser al acontecimiento, con ayuda de diversos conectores que estarían implícitos (en este caso elipsis de un marcador de consecuencia: Tres heridos).
• Finalmente, expresar el punto de vista del que enuncia, porque todo acto lingüístico depende, por su valor de verdad, del punto de vista, expresado o no, de quien habla. Dicho punto de vista puede permanecer implícito, puede no ser dicho, pero no puede eliminarse; también puede explicitarse, como es el caso en nuestro ejemplo (en total, creo), modalizando su propósito con ayuda de diversos modalizadores (verbos, adverbios, etcétera).

Así pues, puede observarse la posibilidad de reagrupar las categorías de forma que pueden corresponder a esas categorías conceptuales. Por lo tanto, artículos, posesivos y demostrativos pertenecen a categorías de forma que corresponden a la operación: determinar a los seres del mundo de los que se habla. Evidentemente, cada una de las categorías proporciona una especificidad de sentido que permite distinguir diferentes maneras de determinar a los seres: el artículo desde el punto de vista de la actualización, el posesivo desde el punto de vista de la dependencia, el demostrativo desde el punto de vista de la designación. Asimismo, las llamadas proposiciones subordinadas relativas, conjuntivas, los participios y los gerundios (terminología de las gramáticas morfológicas) deben reagruparse con el adjetivo en torno a la intención “calificar a los seres” y no encontrarse en capítulos separados en virtud de su morfología, porque corresponden a la operación de calificación.

Así se justifica una categorización que constituye la base de la gramática de la enunciación de la que hablé, ya que está construida en torno a operaciones lingüísticas que corresponden a numerosas intenciones de comunicación. Sobre la base de esta categorización están reagrupadas las categorías de formas de la gramática morfológica, según el Cuadro 1.

Este cuadro representa dicha categorización. No debe ser un estereotipo. Porque si a una categoría semántica corresponde una categoría de forma y a una categoría de forma, una categoría semántica, no por ello la relación entre las dos posee reciprocidad exclusiva: tal categoría semántica puede ser expresada por medio de diferentes categorías formales y tal categoría formal puede ser portadora de diversos aspectos semánticos. La categoría semántica de determinación de una relación de dependencia puede ser expresada por medio de diversas categorías de formas: un posesivo (Su automóvil), un sintagma nominal (El automóvil del jefe), pero un sintagma nominal sólo sirve para expresar una relación de dependencia. Eso se observa de manera mucho más evidente cuando se trata de comparar lenguas. Ahí se trata del doble fenómeno de polivalencia (una misma categoría de sentido puede ser expresada por diversas categorías de forma) y de polisemia (una misma forma puede tener diversos sentidos). Aquí, una misma forma gramatical puede corresponder a categorías conceptuales diferentes; por ejemplo, la forma todo (adjetivo o adverbio) expresa una cuantificación que, según sus modalidades de uso, puede tomar un valor de ‘intensidad’ (está todo rojo), o un valor de ‘distribución’ (Todo cuerpo sumergido en el agua…).

 

Cuadro 1. Relaciones entre intenciones, operaciones y formas en una gramática del sentido

intención	operaciones lingüísticas	categorías de forma
Nombrar	Denominación	Nombres (N. propio / N. común)
Determinar (Modo de identificación)	Persona	Pronombres personales
	Actualización	Artículos
	Designación	Demostrativos
	Dependencia	Posesivos
	Cuantificación	Cuantificadores
	Identificación indeterminada	Indefinidos
	Presentación	Presentadores
Calificar (Maneras de ser/hacer)	Definir	Nombres
	Caracterizar	Adjetivos
	(de manera objetiva/subjetiva)	Relativos
		Participios
Describir la acción (Hacerlas)	Actantes (agente, paciente, etc.)
	Relaciones actanciales	Tipos de construcciones
	Configuraciones (activo/pasivo/nombre)
Situar (Estructuración de espacio–tiempo)	Localización en el espacio	Preposiciones
		Adverbios e indicadores de tiempo/lugar
	Situación en el tiempo	Tiempos y aspectos de los verbos
Explicar (Relaciones lógicas y razones de ser)	Causalidad (causa/consecuencia/objetivo)	Conjunciones
	Restricción y oposición Condición/hipótesis	Proposiciones
Expresar el punto de vista (Posicionamiento del sujeto)	Afirmación y negación	Formas positivas y negativas
	Modalización	Modos verbales
		Marcas de modalidad (verbos y adverbios)

 

 

 

Una gramática explicativa

 

Toda gramática es explicativa. Sin embargo, existen varias maneras de explicar según la perspectiva que se elija:

• histórica, que consiste en explicar el estado de un fenómeno por su origen (etimología) y cierta lógica de concatenación de las transformaciones sufridas por los sistemas de la lengua en el transcurso de la historia en una sucesión de estados sincrónicos (la diacronía en las sincronías);
• funcionalista, que consiste en explicar las leyes de composición de las palabras (morfología y derivación) y de su disposición (sintaxis), las compatibilidades e incompatibilidades de esas combinaciones: es la explicación que uno encuentra en las gramáticas morfosintácticas;
• semántica, que consiste en explicar, por un lado, cuál es el objetivo fundamental de la intención de comunicación global y para qué sirve; por otro lado, cuáles son las diferencias de sentido que caracterizan cada manera de expresarlo.

Este último tipo de explicación es el que prevalece aquí. Por ejemplo, la cuantifica­ción: primero, se hace la distinción entre la cuantificación de lo que es numerable y la intensificación que se aplica a lo no numerable. Luego, se distinguen diversos grados de cuantificación (excesivo, escaso, moderado) y diversos modos de cuantificación (determinados/indeterminados). Después, se explican cuáles son las particularidades semánticas de cada forma de expresión. De este modo, como se señaló más arriba, uno podrá hacer que se entienda —lo que es imposible si uno se limita sólo a las categorías de forma— que el singular, en francés, puede servir para expresar una cantidad (Il y a de la voiture à Paris ‘Cuánto automóvil hay en París’) y que esa cantidad es particularmente considerable: el uso del singular vinculado a una forma partitiva respecto a objetos numerables expresa una cantidad masiva, es decir, una cantidad tan grande que no pueden contarse los elementos que la constituyen. Asimismo, tratándose de los posesivos, se explicará que la relación de dependencia entre los dos términos considerados no es la misma en:

 

(1) a. Su cabeza va a explotar

b. Éste es su automóvil

c. Te presento a su esposa

d. Su pasión es extrema

e. Su estilo no me gusta

 

Lo que es común en estos enunciados es una operación de puesta en dependencia recíproca de dos elementos. Lo que los distingue es el tipo de vínculo de dependencia: de naturaleza (1a), de propiedad (1b), de parentesco (1c), de afecto (1d), de tipificación (1e).

 

 

Una gramática de los efectos de sentido

 

Quien es sensible al aspecto semántico del lenguaje sabe que el sentido de las palabras depende de los contextos en los cuales éstas se utilizan y que es en contexto cuando la palabra toma su especificidad. Por lo tanto, no puede uno conformarse con la definición de las categorías, y se mostrará que las formas que sirven para expresarlas producen efectos de sentido particulares según el contexto en el cual se emplean. Por ejemplo, tratándose del artículo que sirve para determinar actualizando, se mostrará que: el puede producir un efecto de familiaridad (Nos vemos en el bar de la esquina), de antonomasia (El confit de pato, por excelencia), un efecto polémico, el colocando al interlocutor en el lugar de alguien que se supone que sabe, de prestigio o por el contrario de trivialización; un, en cambio, producirá un efecto de singularidad o de unicidad como en un inventario o en Pesqué una carpa de 3 kg; el artículo cero producirá un efecto de etiquetado como en los títulos de periódicos, los anuncios o las etiquetas (Alcohol). El pronombre se, con su valor de despersonalización puede producir efectos de sentido de distanciamiento (Veo que no se me quiere mucho), de afecto (Entonces, ¿se trabaja mucho, hijo?), de desresponsabilización (—Hola, ¿qué tal? —Uf, se la va uno pasando), incluso de desprecio, a no ser que de ironía (¡No se piensa mucho aquí, por lo que veo!). Las construcciones de frases activas, pasivas y nominalizadas corresponden, por su parte, a apuestas de incorporación o de supresión, como en los títulos de periódicos (Un automóvil atropelló a un peatón / Un peatón fue atropellado por un automóvil / Un peatón, víctima de un automóvil). Un estudio de los títulos del periódico L’Humanité, realizado en los años ochenta,1 mostró un predominio de la forma nominalizada, forma que, suprimiendo la responsabilidad del agente en su acción, otorga una fuerza de evidencia al acto de enunciación. En el título “Irak: utilización de armas químicas” en lugar, por ejemplo, de “Irak utiliza armas químicas”, el hecho descrito adquiere una mayor fuerza de verdad. ¿Costumbre de un discurso dogmático? Asimismo, se podría reflexionar sobre la interrogación que no es solamente asunto de forma (diferencias entre la forma directa, la inversión o la forma será que), sino de visión del mundo en cuanto a la manera en que los individuos entran en relación unos con otros y establecen relaciones de fuerza (de imposición o de solicitud respecto al otro) expresando un orden encubierto, de asombro o de indignación.

Aquí se trata de hacer que se comprenda que las categorías lingüísticas están al servicio del discurso y que hablar corresponde a una apuesta estratégica que consiste, por una parte, en ajustarse a normas de uso y, por otra, en jugar con esas normas. Hablar ya no es asunto de estética sino de ajuste, adecuación y estrategia.

 

 

Conclusión

 

Una gramática semántica es un instrumento entre otros que permite responder a los problemas de enseñanza del sentido, no como un segundo tiempo en el proceso de aprendizaje, sino como un acompañamiento en la adquisición y en el manejo de las formas. Además, el empleo de tal gramática en la enseñanza permite situar al alumno en el lugar de un sujeto hablante quien, teniendo una intención de sentido, se preguntaría de qué medios formales dispone para expresarlo y qué diferencias de sentido se vinculan a cada una de las formas de las que dispone. Así pues, al mismo tiempo él podría obrar conforme a las condiciones de uso en las cuales se encuentra y obrar con singularidad en su manera de expresarse, lo que debería hacerle tomar conciencia de lo que él es en tanto ser social y singular.

Desde el punto de vista pedagógico, esto debería permitir que se diera un alcance social en el aprendizaje de la gramática: cómo enseñar la lengua, ya no para sí misma (saber identificar y analizar formas), sino para hacer que se entienda que las distintas categorías lingüísticas están al servicio de un mecanismo de expresión que permite describir, narrar y argumentar. Además, esto debería permitir que se diferencie mejor esta enseñanza en función de las diferentes fases de aprendizaje acompañándola de una pedagogía apropiada para cada una de esas fases: la enseñanza primaria, etapa de descubrimiento del manejo de las formas en relación con sus sentidos, primera entrada en el aprendizaje de las normas sociales del lenguaje; una primera etapa de secundaria, donde el alumno descubre las normas discursivas, es decir, diferentes tipos de discurso y los márgenes de aplicación que se le brindan; una segunda etapa de secundaria, que complementa las precedentes, y donde uno aprende a diversificar las posibilidades de expresión, a pasar de un género a otro, a dar muestras de creación en las diversas situaciones de comunicación, a desarrollar su capacidad argumentativa. Lo mismo ocurriría para la enseñanza de una lengua extranjera, con los diferentes niveles desde el básico hasta el avanzado, colocando al estudiante en el centro del proceso que consiste en preguntarse de qué medios dispone en la otra lengua para expresar tal intención de comunicación.

Una vez más la enseñanza y el aprendizaje requieren de actos plurales: hay un tiempo para identificar y establecer las formas, un tiempo para descubrir reglas de sintaxis, un tiempo para encontrar el sentido, pero sin perder de vista que a cada uno de esos momentos corresponde una apuesta de comunicación. Además, es necesario que el docente conozca los distintos tipos de organización de la lengua y, en lo que respecta al sentido, conozca mecanismos semánticos de la puesta en discurso. Esto exige a la vez una formación inicial y una formación continua para evitar que haya una gran distorsión entre la formación de los maestros y las prácticas de la clase. De cualquier manera, este tipo de gramática, ya sea para el alumno o para el docente, es materia de reflexión.

 

 

notas