Estudios de Lingüística Aplicada

Rebeca Barriga Villanueva (Coord. / Ed.). Las narrativas y su impacto en el desarrollo lingüístico infantil. México: El Colegio de México, 2014. 786 págs.

Por María Ángeles Soler Arechalde

Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Filológicas

Las narrativas y su impacto en el desarrollo lingüístico infantil es un volumen cuidado, bien editado, bien presentado, en el que se percibe inmediatamente la dedicación para prepararlo. A lo largo de sus casi 800 páginas, se presentan 24 capítulos —algunos de autor único y otros en coautoría, todos especialistas en el tema— precedidos por un extenso y original prólogo de la editora, escrito a manera de relato, titulado “Los vastos y generosos mundos de la narración”. El volumen se cierra con dos índices, uno onomástico y el otro temático.

Los 24 trabajos incluidos poseen una alta calidad académica, están muy bien documentados y van acompañados de amplias y actualizadas bibliografías. Los une un tema central: las narraciones orales y escritas producidas por niños, adolescentes e incluso algunos jóvenes adultos; muchos de los autores de estos trabajos coinciden en señalar que la narración es un tipo de texto que aparece desde muy pronto y que parece darse de manera natural en los infantes, por lo que resulta un medio óptimo para analizar la lengua y su adquisición. También cohesiona a los artículos el enfoque teórico seguido, fundamentalmente interaccionista, dialógico. Otro factor coincidente es el hecho de basarse, todos ellos, en corpus, en datos obtenidos directamente de informantes, ya sea producidos en forma espontánea, ya sea elicitados por diversos medios. Los distinguen el enfoque seleccionado por cada autor (psicolingüístico, sociolingüístico, lingüístico, pedagógico), el tipo de fenómenos analizados, la edad y características de los sujetos estudiados, los contextos sociales y culturales en que se desenvuelven, etcétera. Por todo ello, la editora organiza el volumen en cinco secciones, que reflejan diversas perspectivas desde las que se puede analizar el tema central: las narraciones infantiles.

La primera sección “Empezar a narrar” está integrada por dos trabajos (uno de Cecilia Rojas Nieto y el otro de Paola Uccelli) dedicados a la adquisición temprana de la narración, a la forma en que aprenden a narrar los pequeños de entre dos y tres años, apoyados por la interacción con sus padres o cuidadores en el diálogo cotidiano.

En la segunda sección, titulada “Narrar con la voz. Yo y los otros. La lengua y las emociones” y conformada por ocho capítulos (cuyos autores son: Rosa Graciela Montes Miró, Luisa Josefina Alarcón Neve, Martha Shiro, María Rosa Solé Planas, Karina Hess Zimmermann, Liliana Tolchinsky, César Antonio Aguilar y Paula Gómez López), se revisa el desarrollo de las narraciones infantiles orales, la capacidad del niño en edad escolar para contar historias vividas u oídas y, a través de lo que va diciendo, su capacidad de reconocer a los otros y sus pensamientos, sentimientos, actitudes y deseos; también algunos de los capítulos se ocupan de narraciones escritas por niños mayores y adolescentes.

“De narradores migrantes, bilingües y escritores debutantes” es el título de una extensa tercera sección (la más amplia, compuesta por once trabajos, cuyos autores son: Rebeca Barriga Villanueva; Norma del Río Lugo; Silvia Romero Contreras y Luz María Moreno Medrano; Esmeralda Matute, Mónica Rosselli, Yaira Chamorro y Gina Navarrete; Claudia Lucía Ordóñez; María Luisa Parra; Norbert Francis y Pablo Rogelio Navarrete Gómez; Leonora Patricia Arias Lozano; Rossana Podestá Siri; Areli Flores Martínez y Lourdes de León Pasquel) en la que se revisan aspectos de la narración en situaciones especiales: en niños bilingües en general y en niños migrantes, en hablantes originarios de lenguas indígenas que empiezan a escribir en una lengua que no es la propia. En esta sección se presentan fenómenos interesantísimos, en los que convergen lo lingüístico, lo social y lo cultural entremezclados. Se observa que hay bilingüismos privilegiados, favorecedores del desarrollo, y otros que, por el contrario, interfieren en el desarrollo adecuado. A lo intrínsecamente interesante de esta sección, se añade el hecho de que es un área que se ha trabajado poco, lo que la hace doblemente relevante.

La cuarta sección, “Narrar diferente ¿otros bilingüismos?”, conformada por dos capítulos (uno de Donna Jackson-Maldonado, Rosa Patricia Bárcenas y Luisa Josefina Alarcón Neve, y el otro de Wendy Lara Galindo y Paula Gómez López), también aborda situaciones especiales, pero de otro tipo, las de los niños con un desarrollo lingüístico diferente del común: niños con trastorno específico del lenguaje (tel) y niños con dislexia, que presentan problemas a niveles estructural y conceptual, en lengua oral y/o escrita, tanto en la comprensión como en la producción. Como bien señala la editora en el título de esta sección, la interrelación de problemas, resultados y hallazgos tanto en niños en situaciones bilingües como en niños con trastornos del lenguaje hace pensar que dichos trastornos generan una especie de bilingüismo.

Finalmente, el capítulo único (de Catherine E. Snow y Paola Uccelli) con el que está constituida la quinta sección: “De la narración a la definición: el lenguaje académico” plantea la necesidad de ir un paso más allá, alcanzar el discurso argumentativo, tan necesario para la formación escolar.

Como podemos observar, el volumen Las narrativas y su impacto en el desarrollo lingüístico infantil nos proporciona un panorama amplio y detallado sobre el proceso narrativo en los infantes. A través de los trabajos reunidos en las cinco secciones que lo componen, podemos entrever el desarrollo infantil no solo en el manejo de la narración sino también en el manejo del lenguaje en general.

Revisaré aquí, con más de detalle, la sección II, “Narrar con la voz. Yo y los otros. La lengua y las emociones”.

Como ya hemos señalado, hay una serie de cuestiones en común en los capítulos que integran esta sección. Prácticamente todos se ocupan de narrativas de niños y jóvenes monolingües en español, salvo el último, que trata sobre relatos tradicionales en huichol. Los corpus utilizados son fundamentalmente orales, aunque en dos de ellos se emplean también textos escritos. La mayoría de los informantes con que se trabaja están cursando la educación básica (6 a 12 años), aunque dos autoras se ocupan de adolescentes e incluso de adultos jóvenes una de ellas. En las narraciones se analizan aspectos sintácticos y semánticos, como las frases adjetivales, nominales y pronominales, los conectores de cláusulas y sus valores, el complejo tiempo-aspecto-modo y diferentes tipos de cláusula; así mismo, se revisan aspectos discursivos como reporte directo e indirecto, tipos de narración, acontecimientos principales y secundarios; y también aspectos metalingüísticos relacionados con la evaluación de narraciones de otros. En todos los capítulos se parte del postulado de que a mayor edad mayor desarrollo y se comparan las producciones de niños de diferentes edades o de un solo niño en diferentes momentos de su infancia.

La sección se inicia con un trabajo de Rosa Graciela Montes Miró, titulado “Descripción de estados internos y atribución de intenciones en narrativas infantiles. Aproximaciones a una teoría de la mente”, en el que se parte de la idea de que narrar no es solo ir construyendo una secuencia temporal sino también establecer relaciones causales entre los acontecimientos y las intenciones y motivaciones de los personajes de la narración. El estudio se basa en 23 relatos videograbados, construidos por niños de tres diferentes edades: 3, 5 y 9 años, hispano hablantes pertenecientes a la clase media urbana de Puebla. Los niños relatan un cuento a partir del conocido libro en imágenes Frog, where are you?, de Mercer Mayer. La autora analiza los tipos de verbos empleados en estas narraciones: de percepción, de habla, de emoción, de cognición, de búsqueda, y las expresiones de causalidad. Encuentra que incluso los niños más pequeños de la muestra infieren o suponen estados internos en los personajes, a quienes atribuyen intenciones y objetivos, sentimientos y actitudes, empleando como recurso para manifestarlo los verbos y expresiones que hemos mencionado; además, observa que el uso y variedad de tales elementos aumenta con la edad. Concluye señalando que “el uso de estos recursos en los relatos narrativos nos abre una ventana al desarrollo de una teoría de la mente en los niños” (p. 139).

En “Evaluación de estados mentales de personajes por medio de construcciones adjetivales en cuentos de niños escolares”, Luisa Josefina Alarcón Neve analiza este tipo de construcciones en narraciones de niños de primero, tercero y quinto grados de primaria, producidas a partir del libro de las ranas. Analiza construcciones con adjetivo complemento (con estar, con ser, con verbo semicopulativo, con predicativo y en predicado con verbo elidido) y construcciones con adjetivo adjunto (como predicado secundario depictivo o como adjunto libre). Encuentra que la frecuencia de las construcciones no es tan significativa como la cantidad de adjetivos (feliz, triste, enojado, asustado, emocionado, etc.) y de construcciones diferentes entre los niños de primero y tercero y entre los de tercero y quinto. Y estas diferencias son más significativas incluso que las que se dan entre los niños de quinto y un grupo de control, constituido por adultos jóvenes (universitarios).

Con un enfoque sociolingüístico, Martha Shiro compara las producciones orales de niños y niñas de primero y cuarto grados de educación básica, en “¿Quién lo dijo? Las voces en las narraciones de niños venezolanos”. La mitad de estos niños pertenecen a escuelas públicas, con población por debajo de la línea de pobreza, y la otra mitad a escuelas privadas, pertenecientes a las clases alta y media alta. Analiza el intercambio dialógico entre los personajes de diferentes tipos de relato y la forma en que los niños reportan estos intercambios. Observa que lo más frecuente es el reporte directo y la onomatopeya en todos los grupos. Sorprende que el uso de la onomatopeya aumente con la edad. Otros resultados interesantes son que el reporte aumenta en los niños de cuarto; hay mayor reporte en los niños de nivel socioeconómico alto; los niños usan más el reporte que las niñas, sobre todo las onomatopeyas; los niños de nivel alto aumentan mucho el reporte de primero a cuarto, mientras que los de nivel bajo lo mantienen casi igual; en clase alta tanto niños como niñas aumentan el reporte con la edad pero, en la clase baja, disminuye en las niñas. La autora señala que todos estos resultados tienen implicaciones metodológicas y educativas relevantes.

En “El andamiaje del adulto y su incidencia en la producción de narraciones en una población infantil”, María Rosa Solé Planas parte de un experimento en el que se busca demostrar los efectos del apoyo adulto en el proceso de aprendizaje de la narración, basada en la idea de que los niños aprenden a narrar interactuando con los adultos. La hipótesis fundamental es que la capacidad narrativa de los niños mejora gracias al andamiaje adulto. Trabaja con niños y niñas de seis años, bilingües funcionales catalán-español, de nivel social medio alto, divididos en dos grupos: uno que tendrá andamiaje y otro que no. A todos se les proyecta una historia gráfica y luego se les pide narrarla; posteriormente, el primer grupo tiene una sesión de andamiaje con el experimentador, para focalizar la atención de cada niño en ciertos aspectos del relato, sus causas y razones, etcétera y, al finalizar la sesión, se les solicita volver a narrar la historia. Los resultados son los siguientes: la primera narración es muy similar en los dos grupos, predomina la descripción de eventos encadenados temporalmente, forma característica del relato en los primeros años de la infancia; por el contrario, la narración posterior al andamiaje, por influencia del mismo, da más información, más explicaciones y refiere a estados mentales y emocionales de los personajes. La conclusión es que el andamiaje, en general, tiene efectos positivos, pero también que hay muchas diferencias individuales y que los niños no aprovechan todos en igual medida, aunque tengan la misma edad, el apoyo adulto.

Karina Hess Zimmermann aborda la narración desde otro punto de vista en “Pensar sobre la narración: el desarrollo metalingüístico en la adolescencia”, pues analiza en tres grupos de adolescentes, de 12, 14 y 16 años, alumnos de una secundaria privada de Querétaro y cuyos padres son profesionistas ambos, no las narraciones que podrían producir sino sus evaluaciones de relatos generados por otros; esto es, en una entrevista individual se le pide a cada uno que haga una reflexión metalingüística sobre la narración, a partir de una serie de preguntas. La autora parte de la idea de que el desarrollo lingüístico en etapas tardías se continúa en la adolescencia, periodo en el que se aprenden aspectos más complejos de la lengua, como a reflexionar sobre ella. Se obtienen diversos tipos de respuesta: de contenido, de forma y de actuación. Los resultados muestran diferencias relacionadas con la edad: los mayores dan más respuestas referidas a la forma del texto, los más jóvenes se centran más en los personajes mientras que los mayores son más generalizantes, se fijan más en los procedimientos de unir oraciones y usan términos más precisos para referirse a la estructura del texto. En conclusión, efectivamente el desarrollo lingüístico se continúa en la adolescencia, los muchachos mayores se centran cada vez más en la forma y función de los textos y menos en el contenido y sus análisis son más globales.

La investigación reportada en “El desarrollo de la narración más allá de la primera infancia” de Liliana Tolchinsky abarca la infancia, adolescencia y primera juventud. Parte de la idea de que con la edad las narraciones se vuelven menos canónicas al aumentar el análisis y la reflexión, y se atenúan las diferencias entre textos narrativos y expositivos. Muestra la evolución de la estructura de contenido de textos orales y escritos, narrativos y expositivos, producidos por sujetos de 9, 12 y 16 años y por jóvenes universitarios, todos ellos monolingües de español, originarios de Córdoba, España. Los resultados son muy interesantes: por una parte, encuentra que las diferencias individuales son mayores en los grupos de adolescentes y adultos, mientras que en el grupo de los más jóvenes hay más similitudes; en general, los textos orales producidos son más largos que los escritos; el número de cláusulas aumenta con la edad al igual que la subordinación temporal, mientras que la yuxtaposición y la coordinación aditiva disminuyen. También observa que, con la edad, las narraciones se vuelven más reflexiones personales sobre los hechos, por lo que se alejan de las formas canónicas. Hay “una atenuación de la narratividad” como relación de eventos y “una exacerbación de la narratividad” como búsqueda de explicaciones, interpretación de sucesos, circunstancias, estados mentales, etcétera.

Los dos últimos trabajos de la sección tratan sobre la cohesión en los textos narrativos.

En “Había una vez un niño que tenía un sapo en un frasco: relaciones entre referencia y cohesión en narraciones infantiles”, César Antonio Aguilar analiza las frases nominales y pronominales que refieren a los personajes de narraciones producidas a partir del cuento en imágenes Frog, where are you? Los narradores son niños hablantes de español mexicano, de 6 y 12 años, edades que corresponden al ingreso y egreso de la primaria, respectivamente. La pregunta de investigación es ¿se siguen patrones diferentes para establecer relaciones referenciales y cohesionar el discurso a los 6 y a los 12 años? El autor observa que los niños de seis años tienden a repetir la misma frase nominal, generalmente definida, a lo largo de toda su narración: el niño hizo, el niño dijo, el niño fue…, mientras que los de doce años hacen uso de una mayor variedad de recursos nominales y pronominales, para no repetir y repetir: frases nominales, nombres propios, pronombres tónicos y átonos, terminaciones verbales, todo lo cual da mayor fluidez al discurso manteniendo al mismo tiempo la cohesión con el referente. Con estos resultados se concluye que se están usando diferentes estrategias narrativas: los niños de seis años construyen sus narraciones pegando secuencias mientras que en los mayores la secuencia es clara y las acciones forman un eje argumental, lo que hace que sus relatos sean más dinámicos.

El otro capítulo dedicado a la cohesión discursiva, titulado “Algunos recursos de cohesión en la narración infantil en huichol” y cuya autora es Paula Gómez López, se basa en una colección de textos narrativos producidos por una niña hablante de huichol entre los 7 y los 11 años y por una narración de la madre de esta, para la comparación con el habla adulta. El punto de partida para el análisis es que los recursos de complejidad difieren de una lengua a otra y, por lo tanto, en la primera parte del trabajo la autora nos presenta los principales recursos de cohesión en huichol, con sus equivalentes —cuando los hay— en español. Por un lado tenemos los recursos para la cohesión de las cláusulas: yuxtaposición, adverbios deícticos espaciales y temporales, partículas textuales (no existentes en español), conectores coordinantes (que son pocos y algunos, préstamos evidentes del español, como peru y eske), conectores subordinantes (de los que hay muchos en forma de afijos verbales) y el sistema de cambio de referencia que, señala la autora, es muy importante en huichol. Por otra parte está el complejo tiempo-aspecto-modo (tam); respecto al tiempo, se señala que hay mayor variedad de tiempos verbales en español; en cuanto al aspecto, su uso es bastante similar en español y en huichol; pero en lo que atañe al modo, las opciones son mayores en huichol debido a los asertores (no existentes en español), que son marcadores de mayor fuerza asertiva y énfasis. En la segunda parte del capítulo, se compara la producción infantil con la adulta y de ello resulta que la niña usa más deícticos y yuxtaposición; hay poca coordinación y esta no aumenta con la edad, al contrario de la subordinación, que sí lo hace; las partículas textuales aparecen tanto en la niña como en su madre. Con respecto al complejo tam, en tiempo y aspecto no se observan diferencias, mientras que los asertores (modo) sí se modifican con la edad. De todo esto se concluye que la complejidad en huichol es más morfológica (subordinación por afijos y uso de prefijos asertores) que sintáctica. Pero algo más importante, y que es necesario tomar en cuenta en el desarrollo específico de las narraciones producidas por la niña, es su contexto de socialización, su situación individual, al haber dejado una sociedad urbana (Guadalajara) y haberse insertado en una comunidad huichola. Parece ser que el desarrollo de ciertos estilos discursivos puede estar influido por prácticas sociales y familiares.

Resumiendo, y como se habrá podido detectar en esta somera revisión de tan solo una parte del libro, Las narrativas y su impacto en el desarrollo lingüístico infantil es una obra cuidada, completa, motivadora, muy útil e interesante, que se ocupa de un ámbito poco trabajado en los estudios del español y de las lenguas originarias de América. Puede proporcionar información destacada y actualizada no solo a los lingüistas, sino también a educadores, sociólogos, antropólogos, psicólogos, desarrolladores de políticas lingüísticas, terapeutas del lenguaje, neurolingüistas, etcétera.

Para cerrar la reseña, emplearé la moraleja en verso que Rebeca Barriga Villanueva incluye en su prólogo, modificándola un poco: “Si de desarrollo lingüístico [y muchas otras cosas] quieres conocer, los vastos y generosos caminos de la narración habrás de recorrer”.

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